Yaratıcı (üretici) düşünme

Yaratıcı düşüncenin çeşitli temel boyutları vardır. Birey çözüme ulaşmak için problemin boyutlarını çözüme ulaşana kadar bilişsel olarak düzenlemeli, yeniden düzenlemelidir. Wertheimer’a göre, problemler için iki çözüm biçimi vardır: yaratıcılık ve içgörünün olduğu A türü çözümler; eski kuralların uygunsuz bir biçimde uygulandığı B türü çözümler.

A Tipi (Iraksak) çözümler

• Gestalt ilkelerine dayalıdır.
• Orijinaldir.
• İçgörüseldir.
• Üretici çözümlerdir.
• Çözüm başkası tarafından değil, bireyine kendi tarafından bulunur. Kolaylıkla genellenebilip, uzun süre hatırlanabilir.

B Tipi (Yakınsak) çözümler

• Anlamadan ezberlemeye yönelik çözüm tipi.
• Öğrenci, durum ve kuralları anlamadan ezberler.
• Öğrenilenler kolay unutulabilir.

Yaratıcı düşünmeyi etkileyen faktörler

• Duygusal etkenler, kültürel etkenler, geçmiş deneyimler veya alışkanlıklar, işleve takılma, algısal engeller

Gestalt kuramına göre öğrenme türleri

İçgörüsel (kavrama) yoluyla öğrenme

• Kişi probleme odaklanır, problemle süzücü dikkatle değil, seçici dikkatle ilgilenir.
• Daha önceki deneyleri zihinsel tasarlama yaparken kullanır.
• Tasarlama zihindedir ve deneme yanılma zihindeki tasarlama sürecinde vardır.
• Çözüme geçiş aniden olur.
• Sorun bir denemede çözülür.
• Uzun süre hatırlanabilir.
• Başka durumlara kolayca uygulanabilir.

Gizil (örtük) öğrenme

• Bireylerin herhangi bir şekilde başka bir olay, nesne ya da konuya odaklanmış olsa bile, bir başka konuyu farkına varmadan öğrenebilmeleri.
• İstem dışı öğrenmedir.

Gestalt kuramına göre algı yasaları

• Şekil zemin: Algılamada göze çarpan ilk nesne şekil olmakta, zemin ise arkaplanı oluşturmaktadır. Bundan dolayı, öğregilmesi ya da algılanması gereken şey zemin değil, şekil olmalıdır.
• Yakınlık: Nesneler birbirine yakınlıklarına göre gruplandırılıp bir bütün olarak algılanır. Görsel uyarıcılar, ortamda biribirine yakınlığa; sessel uyarıcılar da zamandaki yakınlığa göre algılanır. Uyarıcıların birbirine benzemesi gerekli değildir.
• Benzerlik: Şekil, renk vs. özellikleri paylaşan nesneler birlikte gruplanarak algılanır.
• Tamamlama: Bir şekil, tamamıyla görünmese bile tam görünüyor gibi algılanması.
• Devamlılık: Aynı yönde giden çizgi nokta vs. birlikte gruplandırılarak algılanır.
• Basitlik: Basit şekiller karmalık şekillere göre daha kolay algılanır.

• Test uygulanan grup heterojendir.
• Öğrenciler arası farklılaşma fazladır.
• Bilen ile bilmeyen öğrenciler birbirinden ayrılmıştır.
• Testin ayırt ediciliği yüksektir.
• Testin iç tutarlılık olarak güvenirliği yüksektir.

Standart sapma küçükse de yukarıdakilerin tersi yorum yapılabilir.

Standart sapma hesaplama formülü.

Çeyrek sapma
Merkezi eğilim ölçüsü olarak ortancanın kullanıldığı durumlarda kullanılan bir yayılma ölçüsüdür.

Çeyrek sapma birinci ve üçüncü çeyreğin farkının yarısıdır. Q ile gösterilir.Q = Y75 – Y25 / 2.

Ranj (Dizi genişliği)
Bir puan dağılımındaki en büyük ölçme sonucu ile en küçük ölçme sonucu arasındaki farktır. Gruplanmış değerlerde de en büyük orta değer ile en küçük orta değerin farkıdır.

Varyans
Standart sapmanın karesidir.

Doğrudan (Temel) ölçme

Ölçülecek özelliklerin araya başka bir değişken girmeden direkt gözlenmesi ile yapılan ölçmedir. Ölçülecek özellikle ölçücü aracın özelliği aynıdır. Örnekleri:

• Metre ile boy ölçmek, cetvel ile uzunluk ölçmek.
• Kefeli terazi ile kütle ölçmek.
• Sınıftaki öğrenci sayısını belirlemek.

Dolaylı (Göstergeçle) ölçme

Doğrudan gözlem ile ölçülemeyen bir değişkenin, ilgisi olan başka bir değişkenin gözlenerek ölçülmesi. Örnekleri:

• Termometre ile sıcaklık ölçmek. (Esas ölçülen cıva ya da alkolün miktarıdır, ancak bunların ısıyla genişlemesi ile sıcaklık da ölçülmüş oluyor.)
• Öğrencilerin girdiği sınavlar. (Varolan bilgiler doğrudan ölçülemediği için eğitimde dolaylı ölçme kullanılır.)
• Zekâ puanı ölçümü.
• Tutum ölçümü.

Türetilmiş ölçme

İki veya daha fazla değişken arasında yapılan matematiksel bir işlem sonucu elde edilen ölçme biçimi. Değişkenler ayrı ayrı ölçülür, sonra da aralarında bir formül ya da oran ile hesaplama yapılarak ölçüm yapılır. Örnekleri:

• Bir cismin yoğunluğunu belirlemek. (Hem cismin uzunluk ölçüleri hem de ağırlığının ölçülmesi gereklidir.)
• Bir aracın hızını belirlemek. (Hem saat hem hız ölçümü.)
• Aritmetik nüfus yoğunluğunu belirlemek.
• IQ belirlemek.

1956’da Benjamin Bloom, Eğitim Amaçları Taksonomisi: Bilişsel Alan’ı yazdı ve düşünmenin altı seviyelik tanımı, o zamandan beri  sayısız bağlamada benimsenmiş ve kullanılmıştır. Bilişsel süreçlere  yönelik listesi, en basitten – bilginin hatırlanması- en  karmaşığa – bir firkin önemine ve değerine yönelik bir yargıda bulunmak- doğru düzenlenmiştir.

Bloom’un Eğitim Amaçları Taksonomisi (Geleneksel)

Ancak, günümüz dünyası Bloom’un taksonomisinin 1956’da yansıttığından daha farklı bir yerdir. Eğitimciler,
öğrencilerin nasıl öğrendiği ve öğretmenlerin nasıl öğrettiği hakkında çok daha fazla şey öğrendi ve  şimdi öğretme ve öğrenmenin sadece düşünmeden daha fazlasını kapsadığını kabul ediyorlar. Sınıfın toplumsal ve kültürel ortamının yanısıra öğretmenlerin ve öğrencilerin duygularını ve inançlarını da içerir.

Bazı bilişsel psikologlar, öğrenme becerileri temel kavramını daha  konuyla alakalı ve doğru hale getirmek için çalıştılar.  Marzano (2000) eğitim amaçlarına yönelik kendi  taksonomisini geliştirirken, Bloom’un taksonomisine yönelik  bir eleştiriyi vurgular. Taksonominin en basit bilgi düzeyinden en zor değerlendirme düzeyine giden yapısı, araştırmalarca desteklenmez. Hiyerarşik bir sınıflandırma, her üst düzey
becerinin altındaki becerilerden oluştuğu, anlamanın bilgi
gerektirdiği, uygulamanın anlama ve bilgi gerektirdiği, vb anlamına
gelir. Marzano’ya gore bu, Bloom’un taksonomisindeki
bilişsel süreçler için gerçekten doğru
değildir.

Altı orjinal düşünme sürecinin yaratıcıları, karmaşık
projelerin süreçlerden birisini diğerlerinden daha fazla
gerektirdiği şeklinde tanımlanabileceğini varsaymışlardır. Bir ödev,
öncelikle bir ‘analiz’ ya da bir ‘değerlendirme’
ödevidir. Bunun doğru olmadığı kanıtlanmıştır, ki bu da
eğitimcilerin taksonomiyi kullanarak zor öğrenme etkinliklerini
sınıflandırmada yaşadıkları zorluğu açıklayabilir. Anderson (2000), neredeyse tüm karmaşık öğrenme etkinliklerinin farklı bazı bilişsel becerilerin kullanımını gerektirdiğini savunur.

Diğer kuramsal modeller gibi, Bloom’un taksonomisinin de güçlü
ve zayıf yönleri vardır. En güçlü yönü,
çok önemli bir konu olan düşünmeyi ele alması
ve bunun etrafına mesleğe yeni başlayanlar tarafından kullanılabilen
bir yapı yerleştirmesidir. Bloom’un taksonomisinin çeşitli
seviyeleriyle alakalı soruların bir listesini tutan öğretmenler,
öğrencilerinde üst düzey düşünmeyi teşvik
etme konusunda şüphesiz böyle bir aracı olmayanlardan daha
iyi bir iş çıkarırlar. Diğer taraftan, bir grup soruyu ve
öğrenme etkinliğini Bloom’un taksonomisine gore
sınıflandırmak için bir grup eğitimciyle çalışan
herkesin bildireceği gibi, görünüşte açık olan
‘analiz’ ya da ‘değerlendirme’ gibi
terimlerin ne anlama geldiği konusunda çok az uzlaşı vardır.
İlaveten, gerçeğe uygun problemler ve projeler gibi birçok
değerli etkinlik, taksonomiyle eşlenemez ve bunu yapmaya çalışmak,
bunların öğrenme fırsatları olarak potansiyellerini azaltır.

Bloom’un
Taksonomisi Gözden Geçiriliyor

1999’da Lorin Anderson ve meslektaşları, Bloom’un taksonomisinin
öğrenme ve öğretme üzerinde etkisi olan daha fazla
faktörü hesaba katan, güncellenmiş bir versiyonunu
yayımladılar. Bu gözden geçirilmiş taksonomi, orjinal
taksonomideki bazı hataları düzeltmeye çalışır. 1956
versiyonundan farklı olarak, yeni taksonomi ‘neyi bilmek’-
düşünmenin içeriği-‘ ve ‘nasılı bilmek’-problemleri çözmede kullanılan prosedürler-‘i ayırt eder.

Bilgi boyutu, ‘neyi bilmek’tir. Dört kategorisi vardır: olgusal, kavramsal, prosedüre dayalı ve metabilişsel. Olgusal bilgi, kelimelerin tanımları ve belli detaylara yönelik bilgiler gibi ayrılmış bilgi parçaları içerir. Kavramsal bilgi, sınıflandırmalar ve kategoriler gibi bilgi sistemlerinden oluşur.

Prosedüre dayalı bilgi; bu prosedürlerin ne zaman kullanılacağına dair
bilgilerin yanısıra algoritmalar, buluşsal yöntemler ya da temel
kurallar, teknikler ve metodlar içerir. Metabilişsel
bilgi, düşünme süreçlerine yönelik
bilgilere ve bu süreçlerin etkin bir biçimde nasıl
amaca yönelik kullanılabileceğine dair bilgilere işaret eder.

Bloom’un taksonomisinin gözden geçirilmiş halinin Bilişsel Süreç
Boyutunun, orjinal versiyonu gibi, altı becerisi vardır. Bunlar
basitten karmaşığa doğru: (a) hatırla, (b) anla, (c) uygula, (d)
analiz et, (e) değerlendir, and (f) oluştur.

Hatırlama, konuyla alakalı bilgileri tanıma ve uzun süreli bellekten geri
çağırmadan oluşur. Anlama, okuma ve öğretmenin
açıklamaları gibi eğitimle ilgili materyallerden kendi
anlamınızı oluşturma yeteneğidir. Bu sürece yönelik alt
beceriler; yorumlama, örnekleme, sınıflandırma, özetleme,
çıkarım yapma, karşılaştırma ve açıklamayı içerir.

Üçüncü süreç, uygulama, benzer ya da yeni bir durumda
öğrenilen bir prosedürü kullanmaya işaret eder. Bir
İleri süreç, bilgileri parçalarına ayırma ve
parçaların genel yapıyla nasıl bağlantılı olduğunu düşünmeden
oluşan analizdir. Öğrenciler, farklılaştırarak,
düzenleyerek ve atfederek analiz yaparlar. Orjinal taksonominin
en üstünde olan değerlendirme, gözden
geçirilmiş versiyonun altı sürecinin beşincisidir.
Kontrol etme ve eleştirmeyi içerir.

Önceki taksonomide yer almayan oluşturma, yeni versiyonun en üst
ögesidir. Bu beceri, yeni bir şey oluşturmak için
parçaları biraraya getirmeyi içerir. Iş oluşturmayı
başarmak için, öğrenenler oluşturur, planlar ve
üretirler.

Bu taksonomiye gore, her bilgi düzeyi bir bilişsel sürece
karşılık gelir, böylece bir öğrenci olgusal
ya da prosedüre dayalı bilgileri hatırlayabilir, kavramsal ya da
metabilişsel bilgiyi anlayabilir
veya metabilişsel ya da olgusal
bilgiyi analiz edebilir. Anderson ve
meslektaşlarına gore, ‘Anlamlı öğrenme, öğrencilere
başarılı problem çözme için ihtiyaç
duyacakları bilgi ve zihinsel süreçleri vermektir’
(sayfa 65)

Bilişsel Süreçler Boyutu

Bilgi
Boyutu

Referanslar

Anderson,
L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for
learning, teaching, and assessing. New York: Longman.

Anderson,
L. W. (1999). Rethinking
Bloom’s Taxonomy: Implications for testing and assessment.
ED 435630.

Bloom,
B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy
of educational objectives: The classification of educational goals:
Handbook I, cognitive domain.
New York: Longman.

Costa, A.
L. (Ed.). (2000). Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: ASCD.

Marzano,
R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational
objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Orijinal / PDF olarak indir.

Bilişsel alan: bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme

Duyuşsal alan: alma/uyarılma, tepkide bulunma/cevap verme/davranımda bulunma, değer verme, örgütleme, kişilik haline getirme/nitelenmişlik

Devinişsel/Psikomotor alan: algılama, kurulma/hazırlık, kılavuzla yapma/kılavuzlama, mekanikleşme, beceri haline getirme, uyum/uyma/adaptasyon, yaratma

Münazara: İki grup vardır. Amaçları “Düşünceyi yanlış da olsa savunmak ve kazanmaktır.”

Forum: Dinleyici grubun uzman gruba soru sorması, uzmanların bu soruları yanıtlamasıyşa gerçekleşen bir tekniktir. Dinleyiciler uzman gruba doğrudan sorular sorabilir, kendi görüşlerini açıklayabilirler.

Kollegyum: Penele benzer; iki grup vardır, bunlardan biri soru sorar, diğeri uzmanların oluşturduğu cevap veren gruptur.

Zıt panel: Konu tekrarı, gözden geçirme, yeni fikirleri ortaya çıkarma, öürencilerin ilgisini çekme amacıyla uygulanır. Soru soran ve cevap verenler olmak üzere sınıf ikiye ayrılır.

Sempozyum: Belli bir alanda her oturumda 3 – 5 konuşmacının katıldığı grup tartışması tekniğidir. Konu bilimsel nitelikli olmak zorundadır, konuşmalar konferans havasında geçer. Bilimsel niteliğinden dolayı ciddi bir önhazırlık gerektirir. Ulusal ve uluslararası düzeyde katılımcılarla gerçekleştirilir.

Beyin fırtınası: Değerlendirme ve sınırlama olmaksızın, bir soruna mümkün olduğunca çok sayıda çözüm yolları elde etmeyi amaçlar.

Çember: Dersin başında ve sonunda kullanılır, oyun tarzında bir öğretim tekniğidir. Öğrenciler sınıfın ortasında çember biçiminde sıralanır. Konuyla ilgili soru sorulur ve her öğrenci bir iki cümleyi geçmeyecek şekilde görüşlerini belirtir. Bir sonraki öğrenci aynı soruyla ilgili görüşlerini açıklar.

Açık oturum: Toplumu yakından ilgilendiren güncel bir konunun değişik görüşlerdeki kişiler tarafından izleyiciler önünde tartışılmasıdır. Amacı bir sonuca ulaşmak değil, bilgilendirmektir.

Vızıltı: Küçük gruplar konuyu kendi aralarında tartıştıktan sonra diğer gruplarla birlikte tartışma yapılır. Gruplardaki kişi sayısı ve tartışma süresine göre gruplar isimlendirilir.

Konferans: Bilim ve sanat konularında uzman kimselerim, dinleyicileri bilgilendirmek için yaptıkları konuşmalardır. Bilimsel bir düşünceyi, akademik bir konuyu, orijinal bir görüşü anlatmak, bir tezi savunmak konferansın en belirgin amacıdır.

Seminer: Öğrencilerin yapmış olduğu bilimsel çalışmaları dinleyiciler karşısında sunmalarıdır. Daha çok küçük araştırma ve ödevleri içerir.

Brifing: Günlük yaşamda astın üste bilgi vermesiyle gerçekleştirilen brifing; bir konunun ayrıntılarrının, hazırlıklı öğrenciler tarafından sınıftaki diğer öğrencilere sunulması ile gerçekleşir.

Fikir taraması: Dersin herhangi bir noktasında, sınıfa canlılık getirmek için herhangi bir konuda öğrencilerin fikirlerinin alındığı kısa süreli bir etkinliktir.

Workshop: Küçük bir grubun, beli bir yerde kısa bir sürede toplanarak belli konular üzerinde çalışarak, tartışarak problemlere çözüm ürettikleri veya ortak kararlar aldıkları bir tekniktir.

Çalışma grubu: Öğrencileri ilgi alanlarına, öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşlerine göre belirlenen grupların yaptıkları araştırma ve inceleme sonuçlarının bir panel atmosferinde sınıfa sunulmasıdır.

Anlatım: Organize görüş kazandırmak, ortak altyapı oluşturmak ve öğretimde ekonomiklik sağlamak.

Tartışma: Düşünmeye ve konuşmaya yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları açıklamak, verilen bilgileri pekiştirmek ve demokratik tutum kazandırmak.

Örnek olay: Konunun içindeki problemlerin tartışılarak çözülmesi yoluyla öğrenme, problem çözme becerisi kazandırmak ve öğrenilen bilgilerin günlük yaşama aktarılmasını sağlamak.

Gösterip yaptırma: Bir konuya ilişkin bilgileri beceriye dönüştürmek, psikomotor beceriler kazandırmak ve yaparak yaşayarak öğrenme sağlamak.

Problem çözme: Üst düzey bilişsel beceriler kazandırmak, bilimsel süreci öğretmek, problem çözme becerisi ve yaparak yaşayarak öğrenme sağlamak.

Proje: Disiplinler arası çalışma becerisi, üst düzey zihinsel beceriler ve bilimsel tutum kazandırmak, kişisel ve birlikte (grupla) çalışma becerilerini geliştirmek.

Bireysel çalışma: Öğrencinin kendi öğrenme stiline uygun ortamda öğrenmesini sağlamak.

Beyin fırtınası: Hayal gücünü, yaratıcılığı ve problem çözme becerilerini geliştirmek.

Görüş geliştirme: Eleştirel düşünmeyi, başka görüşlere saygıyı, ikna yeteneğini geliştirmek, görüşlerini değiştirebilme becerilerini kazandırmak.

Altı şapkalı düşünme: Sistematik düşünme, farklı yönleri görme, düşünme ve doğru karar verme becerilerini geliştirmek.

Gösteri: Görerek de öğrenmeye olanak tanıyarak daha kalıcı öğrenmeler sağlamak, büyük gruplara kısa sürede çok bilgi aktarmak ve uygulamaları göstermek.

Soru cevap: Düşünme ve konuşma alışkanlığı kazandırmak, karşılıklı etkileşim sürecini başlatmak, katılımı sağlamak, eksikleri belirlemek.

Rol oynama: Görüşleri, duyguları anlamaya yardımcı olmak ve empati duygusunu geliştirmek.

Drama: Yaratıcılığı geliştirmek, öğrencilerin hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenmelerini sağlamak.

Benzetim: Gerçeğinin tehlikeli ve imkânsız olduğu durumlarda yapay ortamlar düzenleyerek öğrenciye deneyim kazandırmak ve öğrenmeyi soyutluktan kurtarmak.

Mikro öğretim: Deneyim kazandırmak, eleştirel ve yansıtıcı düşünme becerileri geliştirmek, özellikle öğretmen adaylarına hizmet öncesi eğitimde uygulama yapma olanağı sağlamak.

Eğitsel oyun: Öğrenilen bilgileri pekiştirmek, bu bilgilerin rahat ve neşeli bir ortamda tekrarını sağlamak, ve sınıf içi çalışmaları monotonluktan kurtararak daha ilgi çekici hale getirmek.

Deney: Bilimsel bir gerçeği kanıtlamak veya öğrencilere göstermek.

İstasyon: Yarım bırakılan işi tamamlamak, önceden yapılan işleri ileri götürmek, etkinlik zenginliği sağlamak, bir ürün ortaya çıkartmayı beklemek.

Konuşma halkası: Empati, iletişim, kendini ifade etme, farklı görüşlere saygı gösterme, duygularla düşünceleri ayırt etme becerilerini kazandırmak.

Sokrat tartışması: Öğrencilerin eski bilgilerini kullanarak yeni bilgilere ulaşmalarını sağlamak.

Sokrat semineri: İçeriği öğretmek, eleştirel düşünme ve tartışma becerileri kazandırmak.

Altı ayakkabılı uygulama: Uygulama becerisi ve analitik düşünme yeteneği kazandırmak.

Bireyselleştirilmiş öğretim: Bireysel farklardan kaynaklanan eksiklikleri gidermek ve öğrenciye bireysel sorumluluk kazandırmak.

Gezi: Gerçek ortamda öğrenmeyi sağlamak, çevreye karşı duyarlılık kazandırmak ve sosyalleşmeyi sağlamak.

Gözlem: İnceleme olanağı sağlayarak doğrudan bilgi edinmeyi öğretmek.

Görüşme: Sözel iletişim yoluyla kişilerden bilgi toplamayı öğretmek.

Ödev: Tekrar, pekiştirme, tamamlama, genişletme, derse hazırlık ve değerlendirmeyi sağlamak.

Sergi: Öğrenme-öğretme sürecindeki etkinlikleri paylaşmayı, organize etmeyi, bir ürünü ortaya koymayı, grupla çalışmayı öğretmek ve estetik özellikler kazandırmak.

Müze eğitimi: Tarih ve sanat eserlerini tanıtmak, onları yaşamın bir parçası olarak düşünmek.

Kaynak: Öğretim Yöntem ve Teknikleri, İhtiyaç Yayıncılık, 2010

Edgar Dale'in yaşantı konisi.

Konide en iyi öğrenme en somut olan en alt kattadır ve bu bilgi öğrencinin direkt yaşayarak, deneyimleyerek öğrendiği bilgidir. Daha üst seviyelerde öğrenme soyutlaşmaktadır ve akılda kalıcılık azalmaktadır.

Sosyal Öğrenmeci (Bilişçi) Kuramcıları: Bandura, Zimmerman, Rotter

Sosyal Öğrenmeci (Bilişçi) Kuram kavramları

Dolaylı pekiştirme: Davranışı sergileyen kişinin diğer insanlara bir örnek teşkil edecek şekilde pekiştirilmesi. Ör; Öğretmenin sınıfında başarılı öğrencileri övüp, diğer öğrencileri de çalışmaya güdülemesi.

Doğrudan pekiştirme: Bireyin davranışı yapan modeli izledikten sonra bu davranışı taklit etmesinden dolayı bu davranışa doğrudan pekiştireç alması ile oluşan pekiştirme.

İçsel pekiştirme: Kişinin başkalarının tepkileri dışında, kendi kişisel amaçlarına ulaşmak için çaba sarfetmesi.

Dolaylı ceza: Olumsuz davranışlar sergileyen kişinin diğer insanlara örnek olacak şekilde cezalandırılması.

Dolaylı duygusallık: Modeller bazı davranışları (ses, mimik, söylenen sözler gibi) vasıtasıyla gözleyen kişiye pek çok ileti verir. Bunlardan bazıları içinde bulunulan duygulardır. Model alan kişi de modeli gözleyerek bu duyguları öğrenebilir. Yani dolaylı yaşantı ile aynı korkulara sahip olabilir. Örneğin, köpekten korkup kaçan birini gören bir çocuk, köpeğin korkulacak bir canlı olduğunu düşünebilir.

Sosyal Öğrenmeci (Bilişçi) Kuram ilkeleri

• Davranış öğrenilebilir; ama hemen gösterilemeyebilir.
• Öğrenme her zaan bizzat model alan kişiye verilen pekiştirece bağlı değildir.
• İnsan uyarıcıya tepki veren pasif ve basit bir organizma değildir.

Sosyal Öğrenmeci (Bilişçi) Kuram süreçleri

• Dikkat: Öğrenilecek olan davranışı yapan modelin davranışına dikkat edilmesi.
• Hatırda tutma: Öğrenilecek olan davranışın dikkatle gözlendikten sonra bilişsel olarak örgütlenip sembolleştirilmesi.
• Yeniden ortaya koyma (Davranışı meydana getirme): Öğrenilen davranışın uygulanması.
• Güdülenme: Öğrenilen davranışı yapmayı sağlayan içsel harekete geçme süreci.

Sosyal Öğrenmeyi etkileyen faktörler, gözlemci, model ve davranış.

Gözlemcinin özellikleri

• Sembolleştirme kapasitesi: Bireyin çevresinde meydana gelen olayları, durumları bilişsel olarak nasıl algıladığıdır. Sembolleştirme kapasitesi yüksek olanlar sosyal öğrenme konusunda daha başarılı olurlar.
• Öngörü kapasitesi: Gelecek için plan yapabilme, başkalarının kendilerine nasıl davranacaklarını tahmin edebilme, kısacası geleceği planlayabilmedir. İnsanlar ileriyi düşünebilmelidir ki sosyal öğrenme yapabilsinler.
• Dolaylı öğrenme kapasitesi: Başka insanların yaptıkları davranışları gözleyerek öğrenebilme kapasitesi.
• Öz düzenleme kapasitesi: Kişinin kendi davranışlarına dair karar verip vu kararlara göre kendini düzenlemesi.
• Öz yargılama kapasitesi: Kişilerin kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma, eleştirebilme kapasitesi.

Modelin özellikleri

Model bu özelliklere sahip olursa davranış gözlemcinin daha fazla dikkatini çeker.

• Benzerlik (fazla ise modelin ilgisini de daha fazla çekebilir)
• Sosyal statü
• Saygınlık
• Modelin davranışının pekiştirilmesi
• Uzmanlık

Davranışın özelliği

• Davranışın gözlenebilir olması
• Davranışın basit olması
• Davranışın işlevselliği

Skinner, edimsel (operant) kutu denen bir kutu geliştirmiş. İçinde elektrik akımı verilebilecek bir ızgara, oynatıldığında yiyeceği düşüren bir kol ve yiyeceğin düştüğü bir çekmece var. Skinner, kutuya bir fare koyup kolu oynatarak yiyeceği düşürmesini öğretmek istemiş. Fare önceleri rastgele hareketler yapmış, bir seferinde de kola dokununca yiyecek düşmüş. Daha sonra fare son hareketini tekrarlayıp yiyeceği tekrar düşürebilmiş.

Burada fare rastgele hareketler yapıyor. Kola dokunduğu harekette yiyecek düşüyor ve yiyeceğin düşmesi fare için kolu oynatma davranışını pekiştiriyor. Yani fare kol oynatıldığında yiyecek düşeceğini öğreniyor.

Biçimlendirme (Şekillendirme): Organizmaya kazandırılmak istenen davranışı küçük alt davranışlara ayırıp, organizmayı en basit olan en alt davranıştan en üste doğru başardığı her davranış için pekiştirerek istenen davranışı organizmaya kazandırma.

Zincirleme: Alt davranışların atlanmadan sırasıyla yapılması.

Batıl davranışlar: Aralarında ilişki bulunmayan bir uyarıcı ile bir davranışın ilişkilendirilmesi ve pekiştirilme durumunda bu davranışın tekrar edilmesi.

Kaçma: Hoşa gitmeyen uyarıcıya maruz kalındığında, ondan kurtulma çabasına girme. Ör; köpekten korkan birinin köpek görünce ondan kaçması.

Kaçınma: Hoşa gitmeyen uyarıcıya maruz kalmamak için uyarıcının ortaya çıkmasını engelleme çabası. Ör; köpekten korkan birinin köpek bulunan sokaklara girmemesi.

Edimsel (Operant) koşullanma özellikleri:

• Organizmanın belli bir konuda ihtiyaç içinde olması gerekir.
• Davranış organizma tarafından başlatılmalı.
• Organizma hedefe yönelik davranışlarda bulunurken bazı ipuçlarından yararlanarak sonuca gider.
• Davranışın sonucundaki başarı ya da başarısızlık organizma için bir dönüttür.
• Davranış sonucunda elde edilen doyum organizmaya davranışı tekrar etmesi için bir pekiştireçtir.

Edimsel (Operant) koşullanma ilkeleri:

• Klasik koşullanma ilkeleri edimsel koşullanma için de geçerlidir.
• Pekiştirici uyarıcıyla izlenen tepkiler tekrarlanma eğilimindedir.
• Pekiştirici uyarıcılar, edimsel davranışların tekrarlanma olasılıklarını ya da sıklıklarını arttırır.

Programlı öğretim modeli
Küçük adımlar:
Öğrenilecek olan davranışın, küçük adımlara ayrılarak basitten karmaşığa doğru sıralanması ve öğretilmesi.
Etkin katılım:
Organizmanın öğrenme çabası içine dahil edilmesi.
Başarı:
Başarılı her davranışın devamında pekiştirilmesi.
Anında Düzeltme:
Yapılan davranışın doğruluğu hakkında anında geri bildirim verme, hataları düzeltme.
Bireysel Hız:
Öğrenmede bireysel farklılıklar vardır. Bazı öğrenciler hızlı, bazıları yavaş öğrenirler; öğretmenler bu farklara dikkat etmelidirler.

Edimsel şartlanmada tesadüfi davranışlar pekiştirilerek tekrar gösterilir hale gelir. Yani farenin kolu çekince yiyeceğin düşeceğini öğrenmesi.