Zekâ ölçümleri ne amaçla ve nasıl yapılmalı?

____________________________________________________________________

Zekâ ölçümleri ne amaçla ve nasıl yapılmalı? Zekâya ilişkin son gelişmelerde yeni olan ne?

Alıntıdır. Kaynak bir yerden indirilen bir .doc dosyasıdır.

ZEKÂ ÖLÇÜMLERİ NE AMAÇLA VE NASIL YAPILMALI?
ZEKÂYA İLİŞKİN SON GELİŞMELERDE YENİ OLAN NE?
ADNAN ERKUÅž (*)

Son haftalarda Cumhuriyet Bilim Teknik Dergisi’nde zekâ üzerine bir dizi çeviri yazı yayınlandı. Medyanın kullanılmasıyla popülerlik kazanan ve dünyadaki etkileri hâlâ devam eden bazı görüşler konusunda (ÅŸu kısacık yazıda da olsa) kamuoyunu aydınlatmak gerekli görülmektedir.
Tüm zekâ testleri bir zekâ kuramına dayanır. Ä°lk zekâ kuramı, henüz zekâ testlerinin varolmadığı yıllarda ortaya atılan ve bu nedenle öğretmen ve öğrenci deÄŸerlendirmelerine dayanarak geliÅŸtirilen Spearman ın (1863-1945) Ä°ki Faktör Kuramı’dır. Spearman, kendi geliÅŸtirdiÄŸi faktör analizi tekniÄŸiyle yaptığı analizler sonucu tüm zihni etkinliklerde ortak olan genel bir zihni enerji olduÄŸunu saptamış ve buna da g faktörü demiÅŸtir. Bugün hâlâ sözü edilen genel zekâ (g) bu g faktörüdür.
Spearman’a göre, ayrıca grup faktörü ÅŸeklinde de ele alınabilen çok sayıda özel faktör (s) vardır; çeÅŸitli zihni etkinlikler için gerekli olan g ve s faktörlerinin miktarları da farklıdır; zekâyı ölçmek, g’yi ölçmektir; her birey de g açısından birbirinden farklıdır. g bir kiÅŸinin kendi yaÅŸantılarının bilincine varma, iki ÅŸey arasındaki benzerlik/farklılık ve iliÅŸkileri bulma gibi etkinlikleri içerir.
Vernon un HiyerarÅŸik Zeka Kuramı na göre ise, zihin; en üstte Spearman’ın g’si, onun altında soyut-sayısal, mekanik bilgi, yer iliÅŸkilerini kavrama gibi yetenekleri içeren akademik ve pratik yetenekler, en altta ise minör faktörler diye adlandırdığı çok sayıda özel (s) faktörlerden oluÅŸan üç katlı hiyerarÅŸik bir yapıdan oluÅŸur.
Grup Faktör Kuramcısı Thurstone (1887-1955) ise, yaptığı çalışmalar sonucu, zekânın, her biri diÄŸerinden farklı bir zihin gücünü gerektiren gruplardan (yetenek) oluÅŸtuÄŸunu öne sürmüş ve sayısal, sözel, yersel, kelime akıcılığı, akıl yürütme, bellek, algı gibi 12 grup faktörü tanımlamış ve bunları ölçmek için Temel Yetenekler Testi geliÅŸtirmiÅŸtir. Çok faktör kuramcılarından Thorndike (1874-1949) ise, yaptığı çalışmalar sonucu Spearman’ın g faktörünü reddetmiÅŸ, zekânın birbirinden bağımsız çok sayıda faktörden oluÅŸtuÄŸunu; zekâ deÄŸil, zekâlar olduÄŸunu öne sürmüştür: Bir problemin çözümü için birçok faktör gereklidir; ancak, zihni faktörler gruplanabilir de.. Zekayı soyut , sosyal ve mekanik zekâ olmak üzere üçe ayırmıştır.
DiÄŸer yandan, Thorndike’a göre, zekânın; düzey (yapılabilecek iÅŸlerin zorluk derecesi), geniÅŸlik (yapılacak iÅŸin içerik farlılığı) ve hız (çözüme ulaÅŸma süresi) ÅŸeklinde üç yönü vardır; düzey ve geniÅŸlik, zekâ alanını oluÅŸturur; zekâyı ölçmek, hız faktörünü göz önüne alarak zekâ alanını saptamaktır.
Guilford un Çok Faktör Kuramına göre (1959) ise, 5x4x6 = 120 birbirinden ayrı faktörden oluşan zekânın içerik, işlem ve ürün olmak üzere üç yönü vardır; bunlardan bir tekinin bile olmaması zekânın varlığından söz etmememiz için yeterlidir. İçerik şekil, sembol, anlam ve davranışı; işlemler biliş, bellek, alışılmamış ve alışılagelmiş düşünce ve değerlendirmeyi; ürünler ise, birimleri, sınıfları, ilişkileri, sistemleri, dönüşümleri ve doğurguları (implication) kapsar.

Son yıllardaki gelişmeler
Son yıllarda, zekâ konusunda yapılan çalışmalar ve ortaya atılan kuramlardan bazılarını özetlemek, gelişmelerin genel durumunu göstermek açısından yararlı olacaktır.
* Cattell-Horn Akıcı ve Kristalize Yetenekler Kuramında (Cattell, 1971; Horn, 1994), akıcı yetenekler (Gf) yeni bir durumla başaçıkma ve esnek düşünmeyi; kristalize yetenekler (Gc) ise, sözcük dağarcığı gibi deklaratif bilginin depolanmasını ve kullanılmasını içerirler (Sternberg, 1997b).
Bu kurama dayanan iki test bataryası, Kaufman Gençlik ve Yetişkinlik Zekâ Testi ve Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri -R dir. Kaufman Gençlik ve Yetişkinlik Zeka Testi, anlık ve orta süreli (intermediate-term) belleği de değerlendiren akıcı ve kristalize zekâya odaklaşmakta; Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri-R ise, yedi yetenek boyutunu değerlendiren çoklu faktör modeline dayanmaktadır (Daniel, 1997). Psikometrik yönelimli testler içinde Ayrımlaşmış Yetenek Testleri de yer almaktadır; bu ölçek, altı ayrı yetenek boyutu üzerinde temellenmiştir.
* Luria nın (1973, 1980) nöropsikolojik iÅŸleyiÅŸ modeline dayanarak geliÅŸtirilen testler ise Kaufman Çocuklar İçin DeÄŸerlendirme Bataryası (K-ABC) ile Das-Naglieri BiliÅŸsel DeÄŸerlendirme Sistemi(CAS)’dir (Daniel, 1997; Sternberg, 1997b). Bu modele göre, her biri beynin bir alanıyla iliÅŸkili üç fonksiyonel düzey vardır: Genel uyarılmışlık ile dikkat en alt düzeyde, onun üstünde bilgileme (information), planlama ve kurgulama gibi eÅŸzamanlı ve ardışık olarak iÅŸleyen üst düzey iÅŸlevler (PASS) yer alır. K-ABC, iki kodlama sürecini (eÅŸzamanlık ve ardışıklık); CAS ise, bunlara ek olarak dikkat ve planlama sürecini içermektedir. Bu araçların saÄŸlamlığı ve yorumu için söz konusu süreçlerin psikolojik doÄŸasını açıkça tanımlamaya ve yapı geçerliÄŸini gösteren çalışmalara gereksinim vardır (Daniel, 1997).

7 zekâ
* Zekâyı bir dizi yetenek tanımlamasından çok, karşılıklı etkileşim içinde bulunan bir yetenekler sistemi olarak gören kuramsal yaklaşımlar içinde Gardner ın (1993) çoklu zekâlar (multiple intelligences) kuramı ile Sternberg in (1985 ve 1996) üç-aşamalı (triarchic) insan zekâsı kuramı sayılabilir.
Gardner , SAT (Akademik Zeka Testi) gibi testlerin zekânın tek boyutunu ölçtüğünden, kâğıt-kalem testlerinin ağırlıkta olduÄŸundan ve eÄŸitime yeniden ÅŸekil verme gerekliliÄŸinden (öğrenci merkezli eÄŸitim) hareket ederek, ilk çalışmasında birbirinden görece bağımsız 7 zekâ önermiÅŸtir: dil ile ilgili, mantıksal-matematiksel, uzamsal, müzik ile ilgili, bedensel devinim ile ilgili, kiÅŸiler arası ve içkiÅŸisel zekâlar. Son zamanlarda, bu zekâlara ruhsal (spiritual), varoluÅŸsal ve doÄŸacı zekâyı da ekleyen Gardner’a göre, bu zekâlar daha da çoÄŸaltılabilir.

3 aşamalı zekâ
Sternberg in üç-aşamalı zekâ kuramı (1997a) geleneksel testler tarafından da ölçülen analitik zekâ, okul ve iş başarısını geleneksel testlerden daha iyi yordadığını savunduğu pratik (uygulamaya yönelik) zekâ ve yaratıcı zekâyı kapsar.
Üç-aÅŸamalı olma esprisi, Sternberg ve arkadaÅŸlarının geliÅŸtirdiÄŸi üç tür çoktan-seçmeli (sözel, sayısal ve figürel) ve üç açık-uçlu maddeden oluÅŸan testten elde ettikleri puanlarla geleneksel testlerden elde edilen puanların korelasyonlarından kaynaklanmaktadır: Analitik bölüm geleneksel testlerin sonuçlarıyla çok yüksek, daha sonra yaratıcı ve en son pratik bölüm giderek azalan korelasyonlar göstermiÅŸtir. Sternberg’e göre, yaratıcı zekâ, analitik zekâdan farklıdır; ancak, yaratıcı zekâ, varlığı açıkça gösterilmekten çok, bir aday zekâdır.
Sternberg’in (1997a) bir baÅŸka yazısında zekâ, herhangi bir çevresel baÄŸlamı seçme, biçimlendirme ve uyum için gerekli olan zihinsel yetenekler olarak tanımlanmaktadır. Ona göre, bir de öz zihinsel süreçler vardır ki, bunlar;

a ) problemin varlığının farkında olma,
b ) problemin doğasını tanıma,
c ) problemi çözmek için bir strateji oluşturma,
d ) probleme iliÅŸkin bilgiyi zihinsel olarak temsil etme,
e ) problemi çözmek için gerekli zihinsel kaynakları harekete geçirme,
f ) probleme ilişkin çözümü kurgulama (monitoring) ve
g ) probleme ilişkin çözümü değerlendirmedir. Bu zihinsel süreçleri uygulamak alandan alana, güdülenmeye, durumdan duruma ve kültürden kültüre değişebilir.

Duygusal zekâ
* Son yılların en büyük sansasyonel atılımını ise duygusal zekâ görüşü (Salovey ve Mayer, 1990; Goleman, 1995) yapmıştır.
Salovey ve Mayer’in duygusal yetenekler sınıflaması; a ) kendi duygularını bilme-tanıma, b ) duygularını yönetme, c ) kendi-kendini güdüleme, d ) baÅŸkalarının duygularının farkında olma ve e ) iliÅŸkileri kontrol etme ÅŸeklindedir.
Daha sonra Goleman (1995) bu yetenekler üzerine, olumlu düşünme ve kiÅŸiler arası iliÅŸkilerde baÅŸarılı olma (Gardner’dan) yeteneklerini eklemiÅŸtir. Goleman’ın görüşü, en zeki olanımızın bile güçlü duygularına yenilebileceÄŸi, dolayısıyla yüksek IQ’ya sahip olmamızın pratik yaÅŸamda baÅŸarılı olacağımız anlamına gelmeyeceÄŸi tezine dayanmaktadır.
Duygusal zekâ görüşüne görgül (empirical) kanıt bulunamamış, öne sürülenlerin daha çok kişilik faktörleri olduğu öne sürülmüştür (Davies, Stankov ve Roberts, 1998). Duyguların zekâ olması bir yana, zekâ ile zeki davranmayı etkileyen faktörlerin metodolojik olarak birbirine karıştırıldığına ilişkin eleştiriler de yapılmıştır (Erkuş, 1998).
* Zekâ konusundaki diğer öneriler arasında; sosyal zekâ (Cantor ve Kihlstrom, 1987), pratik zekâ (Wagner ve Sternberg, 1991), üç-tabakalı model (Carroll, 1993) sayılabilir.

Bütün bunlar arasında yeni olan ne?
Bütün bu yeni gelişmelere bakıldığında, ya eskinin yeniden cilalanıp tekrar öne sürüldüğü ya da kitaplığımızdaki bazı başka kitapların da bulunduğunun yeni farkında olunduğu şeklinde bir özetlemeye gidilebilir.

a ) Çoklu zekâlar görüşü yeni değildir: Yukarıda da kısaca açıklandığı gibi, çoklu zekâlar görüşü Thurstone, Thorndike ve Guilford (hatta geniş açıdan bakılırsa Spearman) tarafından ortaya atılmış eski bir görüştür.
b ) AÅŸamalı zekâlar görüşü yeni deÄŸildir: Vernon’un hiyerarÅŸik modeli çok eskidir; yeni olan, major ve minör bazı yeteneklerin tanımlanmasıdır.
c) Sosyal zekâ görüşü yeni değildir: Üzerinde pek çalışamamış olmasına rağmen, sosyal zekâ, kişiler arası ilişkileri kontrol edebilme anlamında Thorndike tarafından öne sürülmüştür.
d) Duygular zekâ deÄŸil, duyuÅŸsal (affective) özelliklerdir. Duyguları kontrol etme diÄŸer yetenekler gibi zekâyı oluÅŸturan yeteneklerden sadece biridir. KiÅŸilik özelliklerinin, kiÅŸinin zekâsını kullanabilmesini etkilediÄŸini ve bu nedenle bu özelliklerin de dikkate alınmasının gerektiÄŸi ise ilk Wechsler’e aittir.
Karikatürize edilerek örneklendirilecek olunursa, son koparılan fırtına, ülkemizdeki Muazzez Ersoy, Ajda Pekkan gibi sanatçıların, eski parçaları tekrar piyasaya sürmelerine benzetilebilir. Elbette ki, bu fırtınanın içinde küçük de olsa ilerlemeler yok deÄŸildir; ancak, özü ne yazık ki, bu ÅŸekilde özetlenebilir. Guilford’lar, Thurstone’lar zamanında, ÅŸimdiki gibi etkili iletiÅŸim araçları yoktu, hepsi o kadar!
Zekâ, doğuştan getirilen (biyolojik, nörofizyolojik evrim süreciyle) ve sonradan (çevre) edinilen yetenekler toplamıdır. Diğer başka özelliklerimiz gibi, zekâ konusunda da ortak gelişimsel özelliklerimiz olduğu gibi, bizi birbirimizden farklı kılan özelliklerimiz de mevcuttur.
Zekâyı ne kalıtımsal ne de çevresel etkenlerden sıyrılarak açıklayabiliriz. Söz konusu potansiyelimizi o kadar çeÅŸitli ÅŸekillerde sergileyebiliriz ki, hemen hemen tümünü kapsayacak bir tanımlama, bu nedenle çok zordur; belki de olanaksızdır. Öte yandan, konuya hangi açıdan yaklaşıldığı da zekâ tanımlarımızı etkilemektedir. Yine bir analoji yapmak gerekirse, zekâyı, kütüphanemizdeki tüm kitaplara benzetebiliriz. Bu kitapları, renklerine, hacimlerine, içeriklerine vb.’ne göre farklı farklı sınıflayabilir; ayrı bir kütüphane tanımına ulaÅŸabiliriz. Kısacası, zekâ tanımları konusu, dipsiz bir kuyuya benzetilebilir; oysa, malzememiz aynıdır; herÅŸey biliÅŸimizde (cognition) olup bitmektedir (biyolojik temeli ve sonradan edinilenlerle birlikte). Bu konuda, Sternberg’in (1997a), zekâ, zeki davranış ve test edilen zekâ ayırımı anlamlı görünmektedir.
Zekâ kütüphanemiz ise, zeki davranış, o kütüphanedeki kitapların hangilerinin kullanabildiÄŸinin gözlenmesidir. Zekayı, ama çevreye uyum yapmada, ama problem çözmede, ama okul baÅŸarımızda… gözlenebilir ÅŸekle büründürürüz: Yani, iÅŸimize yarayan kitapları ya da içindekileri uygun zaman ve yerde gerektiÄŸinde kullanırız; bu kütüphanedeki kitaplardan hangilerini daha iyi bildiÄŸimiz ve yaÅŸamımızda daha iyi kullandığımız konusunda bireysel farklılıklarımız vardır: Kimimiz sözel, kimimiz sayısal yeteneklere daha fazla sahibizdir.

Zekâ niçin ölçülüyor?
Zekâyı ölçme çabalarımızın temelinde, bireyin güçlülüklerini ve zayıflıklarını saptayıp ona göre eğitim ve tedavi sağlama, yeteneklerine uygun bir işe/okula yerleştirme, gelecekteki performansını yord§ama (prediction) gibi amaçlar yatar.
Ancak açıktır ki, özellikle bireyin o anki ve gelecekteki performansının tek yordayıcısı zekâ deÄŸildir; daha pek çok (hatta sınırsız sayıda) deÄŸiÅŸken vardır. Özellikle zekâ konusundaki eleÅŸtiriler, zekânın baÅŸarıyı yordamada yetersiz kaldığına odaklanmaktadır. Brody’nin de (1997) dikkat çektiÄŸi gibi, aslında burada iliÅŸki iki yönlüdür; eÅŸitliÄŸe aile, sosyo-ekonomik kaynaklar ve genetik unsurlar gibi baÅŸka deÄŸiÅŸkenler de dahildir. Bunları göz ardı ederek, özellikle sayılara olan Amerikan düşkünlüğünün geleneksel test sonuçlarına çok fazla bel baÄŸlamasını (testleri bir araç olmaktan çıkarıp amaç haline getiren) temel alarak, geçmiÅŸi yok saymak psikometriyi çıkmaz bir sokaÄŸa sürükleyecektir.
Özellikle duygusal zekâ görüşüne temel alınan bu red fikrinin, metodolojik bir hata yapılmasına (korelasyonel ilişkilerden neden-sonuç ilişkisi çıkarmak gibi) yol açtığı görülmektedir (Erkuş, 1998).
Kütüphanemizdeki kitapları bakış açımıza göre yaptığımız sınıflamalarla tanımlamaya çalışmak çok zor olduÄŸuna ve bu kitapları nicelik ve nitelik açısından kullanma kapasitelerimiz birbirimizden farklı olduÄŸuna göre, (geleneksel çalışmalara getirilen en haklı yan olan) tek puan ölçümleri (g’nin olup olmaması bir yana) pek kullanışlı olmayacaktır.

Farklılığı saptamak önemli
Önemli olan, bireyin durumunu doğru ve başkalarından farklılığını güvenilir bir şekilde saptamak ve bu duruma uygun hareket (tedavi-eğitim vermek, bir işe-okula yönlendirmek gibi) etmektir. Ölçümlerimizin geçerliği (validity) burada yatmaktadır.
Bu bireysel farklılıkları esnek ve olabildiğince geniş bir biçimde saptamak önemli avantajlar sağlayacak görünmektedir. Önerimiz, Dinamik-Etkileşimsel Bir Model dir.
Sternberg’e göre (1997a), ölçülen zekânın eÄŸitim ve iÅŸ baÅŸarısı üzerindeki etkisi, kısmen bizim bazı yetenekleri deÄŸerlendirmeye almamızdan diÄŸerlerini almamamızdan olabilir; iÅŸ ve okuldaki gerekliliklerle kiÅŸilerin yetenek örüntüleri eÅŸleÅŸtiÄŸinde performans çok daha yüksek olabilir. Bu bakımdan, tek-puan yerine, bireye özgü yeteneklerin bir profilini çıkarmak (ki, bu görüş de aslında yeni deÄŸildir), çok daha zengin bilgi verebilir. DoÄŸrudan zekânın ne olduÄŸuna odaklaÅŸmak yerine, bireyin durumunu ve baÅŸarısını etkileyebilecek tüm özelliklerinin bir resmini elde edebilmek çok daha doyumlu sonuçlar verebilir. Özellikle, psikometride çok daha dakik ölçme anlayışlarının (Örtük Özellikler gibi) geliÅŸmesiyle ve bilgisayar teknolojisindeki ilerlemelerle bu yetenekler ya da özellikler ranjı dinamik bir ÅŸekilde sürekli yenilenebilir ve geliÅŸtirilebilir görünmektedir. Dinamik-EtkileÅŸimsel Model önerisi daha önce ayrıntılı bir ÅŸekilde ele alınmış (ErkuÅŸ, 1998) olup, geliÅŸtirilmeyi ve görgül olarak sınanmayı beklemektedir. Sınanması için de yeniden zekâyı tanımlamak ve ölçme araçları geliÅŸtirmek gerekmemektedir; varolan ve kullanılmakta olan çok sayıdaki ölçme aracının alt testlerinden eklektik bir biçimde oluÅŸturulacak bir ölçme bataryası, baÅŸlangıç olarak yeterli görünmektedir. Böyle bir önerinin iÅŸlevselliÄŸi öne çıkardığı da açıktır.

ADNAN ERKUÅž UZM. PSK.;
Mersin Üniversitesi Psikoloji Bölümü Öğretim Görevlisi

KAYNAKLAR
Brody, N. (1997). Intelligence, schooling, and society. American Psychologist, 52, 1046-1050.
Cantor, N. ve Kihlstrom, J. F. (1987). Social intelligence: The cognitive basis of personality. In P. Shaver (Ed. Review of personality and social psychology , 6, 15-34). CA: Beverly Hills
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analitic studies. New York: Cambridge Unv. Press.
Daniel, M. H. (1997). Intelligence Testing: Status and trends. American Psychologist, 52(10) , 1038-1045.
Davies, M., Stankov, L. ve Roberts, R. D. (1998). Emotional Intelligence: In search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psycholog, 75(4), 989-1015.
ErkuÅŸ, A. (1998). Goleman’ın duygusal zekâ görüşünün psikometrik açıdan eleÅŸtirisi ve Dinamik EtkileÅŸimsel Model önerisi. Türk Psikoloji Yazıları, 1(1) , 31-40.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice . New York: Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Salovey, P. ve Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. I magination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
Savaşır, I .ve Şahin, N. (1988). Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R). Ank: MEB Basımevi.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence . New York: Cambridge Unv. Press.
Sternberg, R. J. (1996). Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success in life. New York: Simon and Schuster.
Sternberg, R. J. (1997a). The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success. American Psychologist, 52(10) , 1030-1037.
Sternberg, R. J. (1997b). Intelligence and lifelong learning. American Psychologist, 52(10), 1134-1139. Toker, F., Kuzgun, Y., Cebe, N. ve Uçkunkaya, B.(1968).Zekâ kuramları. Ank: MEB Talim ve Terbiye Dairesi, Araştırma ve Değerlendirme Bürosu.
Wagner, R. K. ve Sternberg, R. J. (1991). Tacit Knowledge Inventory for Managers. San Antonio, TX: Psychological Corporation.