Düşünme süreçlerinin geleneksel hiyerarşisi
____________________________________________________________________Intel’den (ç)alıntıdır. 🙂
1956’da Benjamin Bloom, Eğitim Amaçları Taksonomisi: Bilişsel Alan’ı yazdı ve düşünmenin altı seviyelik tanımı, o zamandan beri sayısız bağlamada benimsenmiş ve kullanılmıştır. Bilişsel süreçlere yönelik listesi, en basitten – bilginin hatırlanması- en karmaşığa – bir firkin önemine ve değerine yönelik bir yargıda bulunmak- doğru düzenlenmiştir.
Bloom’un Eğitim Amaçları Taksonomisi (Geleneksel)
Beceri | Tanım | Anahtar |
Bilgi | Bilgiyi | belirlemek, |
Anlama | Anlamı | özetlemek, |
Uygulama | Bilgi | oluşturmak, |
Analiz | Tamamen | karşılaştırmak/farklılıkları |
Sentez | Yeni | kategorilere |
Değerlendirme | Değerine | değer |
Ancak, günümüz dünyası Bloom’un taksonomisinin 1956’da yansıttığından daha farklı bir yerdir. Eğitimciler,
öğrencilerin nasıl öğrendiği ve öğretmenlerin nasıl öğrettiği hakkında çok daha fazla şey öğrendi ve şimdi öğretme ve öğrenmenin sadece düşünmeden daha fazlasını kapsadığını kabul ediyorlar. Sınıfın toplumsal ve kültürel ortamının yanısıra öğretmenlerin ve öğrencilerin duygularını ve inançlarını da içerir.
Bazı bilişsel psikologlar, öğrenme becerileri temel kavramını daha konuyla alakalı ve doğru hale getirmek için çalıştılar. Marzano (2000) eğitim amaçlarına yönelik kendi taksonomisini geliştirirken, Bloom’un taksonomisine yönelik bir eleştiriyi vurgular. Taksonominin en basit bilgi düzeyinden en zor değerlendirme düzeyine giden yapısı, araştırmalarca desteklenmez. Hiyerarşik bir sınıflandırma, her üst düzey
becerinin altındaki becerilerden oluştuğu, anlamanın bilgi
gerektirdiği, uygulamanın anlama ve bilgi gerektirdiği, vb anlamına
gelir. Marzano’ya gore bu, Bloom’un taksonomisindeki
bilişsel süreçler için gerçekten doğru
değildir.
Altı orjinal düşünme sürecinin yaratıcıları, karmaşık
projelerin süreçlerden birisini diğerlerinden daha fazla
gerektirdiği şeklinde tanımlanabileceğini varsaymışlardır. Bir ödev,
öncelikle bir ‘analiz’ ya da bir ‘değerlendirme’
ödevidir. Bunun doğru olmadığı kanıtlanmıştır, ki bu da
eğitimcilerin taksonomiyi kullanarak zor öğrenme etkinliklerini
sınıflandırmada yaşadıkları zorluğu açıklayabilir. Anderson (2000), neredeyse tüm karmaşık öğrenme etkinliklerinin farklı bazı bilişsel becerilerin kullanımını gerektirdiğini savunur.
Diğer kuramsal modeller gibi, Bloom’un taksonomisinin de güçlü
ve zayıf yönleri vardır. En güçlü yönü,
çok önemli bir konu olan düşünmeyi ele alması
ve bunun etrafına mesleğe yeni başlayanlar tarafından kullanılabilen
bir yapı yerleştirmesidir. Bloom’un taksonomisinin çeşitli
seviyeleriyle alakalı soruların bir listesini tutan öğretmenler,
öğrencilerinde üst düzey düşünmeyi teşvik
etme konusunda şüphesiz böyle bir aracı olmayanlardan daha
iyi bir iş çıkarırlar. Diğer taraftan, bir grup soruyu ve
öğrenme etkinliğini Bloom’un taksonomisine gore
sınıflandırmak için bir grup eğitimciyle çalışan
herkesin bildireceği gibi, görünüşte açık olan
‘analiz’ ya da ‘değerlendirme’ gibi
terimlerin ne anlama geldiği konusunda çok az uzlaşı vardır.
İlaveten, gerçeğe uygun problemler ve projeler gibi birçok
değerli etkinlik, taksonomiyle eşlenemez ve bunu yapmaya çalışmak,
bunların öğrenme fırsatları olarak potansiyellerini azaltır.
Bloom’un
Taksonomisi Gözden Geçiriliyor
1999’da Lorin Anderson ve meslektaşları, Bloom’un taksonomisinin
öğrenme ve öğretme üzerinde etkisi olan daha fazla
faktörü hesaba katan, güncellenmiş bir versiyonunu
yayımladılar. Bu gözden geçirilmiş taksonomi, orjinal
taksonomideki bazı hataları düzeltmeye çalışır. 1956
versiyonundan farklı olarak, yeni taksonomi ‘neyi bilmek’-
düşünmenin içeriği-‘ ve ‘nasılı bilmek’-problemleri çözmede kullanılan prosedürler-‘i ayırt eder.
Bilgi boyutu, ‘neyi bilmek’tir. Dört kategorisi vardır: olgusal, kavramsal, prosedüre dayalı ve metabilişsel. Olgusal bilgi, kelimelerin tanımları ve belli detaylara yönelik bilgiler gibi ayrılmış bilgi parçaları içerir. Kavramsal bilgi, sınıflandırmalar ve kategoriler gibi bilgi sistemlerinden oluşur.
Prosedüre dayalı bilgi; bu prosedürlerin ne zaman kullanılacağına dair
bilgilerin yanısıra algoritmalar, buluşsal yöntemler ya da temel
kurallar, teknikler ve metodlar içerir. Metabilişsel
bilgi, düşünme süreçlerine yönelik
bilgilere ve bu süreçlerin etkin bir biçimde nasıl
amaca yönelik kullanılabileceğine dair bilgilere işaret eder.
Bloom’un taksonomisinin gözden geçirilmiş halinin Bilişsel Süreç
Boyutunun, orjinal versiyonu gibi, altı becerisi vardır. Bunlar
basitten karmaşığa doğru: (a) hatırla, (b) anla, (c) uygula, (d)
analiz et, (e) değerlendir, and (f) oluştur.
Hatırlama, konuyla alakalı bilgileri tanıma ve uzun süreli bellekten geri
çağırmadan oluşur. Anlama, okuma ve öğretmenin
açıklamaları gibi eğitimle ilgili materyallerden kendi
anlamınızı oluşturma yeteneğidir. Bu sürece yönelik alt
beceriler; yorumlama, örnekleme, sınıflandırma, özetleme,
çıkarım yapma, karşılaştırma ve açıklamayı içerir.
Üçüncü süreç, uygulama, benzer ya da yeni bir durumda
öğrenilen bir prosedürü kullanmaya işaret eder. Bir
İleri süreç, bilgileri parçalarına ayırma ve
parçaların genel yapıyla nasıl bağlantılı olduğunu düşünmeden
oluşan analizdir. Öğrenciler, farklılaştırarak,
düzenleyerek ve atfederek analiz yaparlar. Orjinal taksonominin
en üstünde olan değerlendirme, gözden
geçirilmiş versiyonun altı sürecinin beşincisidir.
Kontrol etme ve eleştirmeyi içerir.
Önceki taksonomide yer almayan oluşturma, yeni versiyonun en üst
ögesidir. Bu beceri, yeni bir şey oluşturmak için
parçaları biraraya getirmeyi içerir. Iş oluşturmayı
başarmak için, öğrenenler oluşturur, planlar ve
üretirler.
Bu taksonomiye gore, her bilgi düzeyi bir bilişsel sürece
karşılık gelir, böylece bir öğrenci olgusal
ya da prosedüre dayalı bilgileri hatırlayabilir, kavramsal ya da
metabilişsel bilgiyi anlayabilir
veya metabilişsel ya da olgusal
bilgiyi analiz edebilir. Anderson ve
meslektaşlarına gore, ‘Anlamlı öğrenme, öğrencilere
başarılı problem çözme için ihtiyaç
duyacakları bilgi ve zihinsel süreçleri vermektir’
(sayfa 65)
Bilişsel Süreçler Boyutu
Bilişsel Süreçler | Örnekler |
Hatırla—Zihinden doğru | |
Tanıma |
|
Hatırlama |
|
Anla—Eğitim materyalleri | |
Yorumlama |
|
Örnekleme |
|
Sınıflandırma |
|
Özetleme |
|
Çıkarım Yapma |
|
Karşılaştırma |
|
Açıklama |
|
Uygula—Bir prosedür | |
Yürütmek |
|
Uygulamak |
|
Analiz Et—Bir kavramı | |
Ayırt Etme |
|
Düzenleme |
|
Atfetme |
|
Değerlendir—Kriterler ve | |
Kontrol Etme |
|
Eleştirme |
|
Oluştur—Yeni bir şey | |
Oluşturma |
|
Planlama |
|
Üretme |
|
Bilgi
Boyutu
Olgusal Bilgi—Temel Bilgi | |
Terminoloji Bilgisi | Kelimeler, matematiksel semboller, |
Belirli detay ve ögelere yönelik bilgi | Yiyecek Piramidi’nin |
Kavramsal Bilgi—Daha büyük bir yapının, | |
Sınıflandırma ve kategorilere | Hayvan türleri, farklı iddia |
İlke ve genellemelere yönelik | Edebiyattaki çelişki |
Teori, model ve yapılara yönelik | Evrim teorisi, ekonomik teoriler, |
Prosedüre Dayalı Bilgi—Birşeyin nasıl yapılacağı | |
Konuya özel beceri ve | İkinci dereceden denklem çözme |
Konuya özel teknik ve metod | Edebi eleştiri, tarihi |
Uygun prosedürleri ne zaman | Farklı tür deneylere uygun |
Metabilişsel Bilgi—Genel | |
Stratejik Bilgi | Bilgileri ezberleme yolları, |
Uygun bağlamsal ve koşulsal | Ders kitapları ve romanların |
Kendine yönelik bilgi | Karmaşık süreçleri |
Referanslar
Anderson,
L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for
learning, teaching, and assessing. New York: Longman.
Anderson,
L. W. (1999). Rethinking
Bloom’s Taxonomy: Implications for testing and assessment.
ED 435630.
Bloom,
B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy
of educational objectives: The classification of educational goals:
Handbook I, cognitive domain.
New York: Longman.
Costa, A.
L. (Ed.). (2000). Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: ASCD.
Marzano,
R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational
objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.